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„Design für alle!“

Zur Integration des Produktdesigns in den Kunstunterricht

Wie man gleich sieht, stammt die kühne Forderung aus den Gängen des blaugelben Möbelgiganten aus Schweden. Trotz grotesker Anmaßung läßt und der Spruch als Designpädagogen aufhorchen. Wasser auf unsere Mühlen vielleicht? Könnte er uns sogar anspornen, weil der Lernbereich  »Design« im Schulunterricht so stiefmütterlich vorkommt? Denn dies von vielen Schülern und Lehrkräften beklagte Manko liefert für uns einen plausiblen Grund, zeitgemäße Überlegungen vorzuschlagen, um eine verbesserte Einbindung des Design in Ausbildungsinstitutionen, Lehrpläne und Fachdidaktiken zu fordern.

Image**© Foto: Marianne Knipping, mit freundlicher Genehmigung von IKEA Deutschland

Nun ist IKEAs forsch in die Welt gesetztes Motto bei genauerer Betrachtung nicht ohne Tiefgang, - denn assoziativ verbirgt sich darin Ludwig Erhards berühmtes Credo vom »Wohlstand für alle«, das er 1957 mit damals geradezu revolutionären sozialen Ansprüchen unterlegte (Erhard 1957). Und wäre es nicht ebenso legitim, gute 50 Jahre später aus dieser inzwischen gehörig lädierten Marktideologie zumindest eine verkleinerte Lösung eines »Design für alle“«zu fordern? Nach Auskunft anderer Quellen könnte der flotte Reklamespruch aber ebenso auf die schwedische Reformpädagogin Ellen Key zurückgehen, die 1899 angesichts der ästhetischen Verhunzungen ihrer Epoche jene ominöse »Schönheit für alle« forderte. In ihren Begründungen „lobte sie unter anderem das Sommerhaus des Malers Carl Larsson, der sich bewußt schlicht einrichtete und jenseits aller bürgerlichen Traditionen für eine am Nutzen orientierte Formsprache plädierte“ (Christiane Meixner). Immerhin würde das wiederum mit IKEAs Reklamespruch korrespondieren, denn die schwedischen Verwandtschaftsbeziehungen sind einleuchtend. Sei´s drum. Schmunzelnd, doch nicht ohne ernsthafte fachliche Ansprüche, fordern wir die Einbindung von Designfragen in schulische Lernprozesse. Also doch: Design für alle! 


Design beeinflusst unseren Alltag
Im Produktdesign geht es heute offensichtlich längst nicht mehr darum, den Dingen lediglich eine attraktive Hülle zu verpassen. Das war vorgestern. Das Design der Gegenwart ist eingebunden in ein erweitertes Geflecht soziokultureller Bedeutungen und Sinnstrukturen. Ein Kulturjournalist notiert: „Design konfiguriert heutzutage Mentalitäten und hat sich längst zu einer integrativen Disziplin gewandelt, deren Kompetenz darin besteht, kooperativ zu wirken. Designer agieren gerade nicht isoliert. Sie entfalten ihre Kreativität im Team, überzeugen Kunden, entwerfen und koordinieren Zusammenhänge und beeinflussen permanent unsere alltäglichen Handlungen“ (Wagner 2008; 71). Auf die sicht- und fühlbaren Dinge, Prozesse, Projekte oder Intentionen bezogen, reicht ihr hochkomplexes Tätigkeitsfeld, um es am umspannenden menschlichen Lebenszyklus festzumachen, vom ergonomischen Babyschnuller bis zum ökologisch verträglichen Recyclingsarg aus Wellpappe. Heutiges Produktdesign reicht vom unscheinbaren Wandhaken bis zum Großauftrag eines benutzerfreundlichen ICE mit seinen passgenauen Haltestationen. Design geht folglich in seiner Selbstdefinition inzwischen weit über unsere gewohnten Vorstellungen von bloßer Formgestaltung irgendwelcher Dinge hinaus und trägt iseine gewandelten und breit gefächerten Anwendungsmodi in komplexe Handlungsabläufe der Alltagsbewältigung hinein. Fließend und unscharf sind dabei die Grenzen zum Kommunikations- oder Modedesign gewoden, auch ergeben sich „Grauzonen, die in der Praxis die Abgrenzung zwischen künstlerisch-handwerklicher Produktion und industriellem Design verwischen“ (Marion Godau). Erstes Fazit: Die von Designern generierte und damit geprägte Umwelt ist in ihren Facetten allgegenwärtig, sie begleitet uns permanent wie ein dazugehöriger Schatten und bringt so unser Verhalten in „Form“.
Vor allem sind es sozialpsychologische, soziologische und pädagogische Argumentationsfiguren, die immer wieder auf die Identität stiftenden Eigenschaften unserer dinglichen Umwelt hinwiesen (Welsch 1993: 201). Eng ist sie mit dem Konsumsektor verwoben, der meist auf die Erwachsenenwelt bezogen ist, doch auch Kinder und Jugendliche bewegen sich heute ebenso in einer Konsumwirklichkeit, in der käufliche Dinge die zugeschriebenen oder erwünschten Positionen innerhalb eines diffizilen Sozialgefüges repräsentieren sollen. Und das unweigerlich mit ökonomischen Marktmechanismen und ihren Verführungen verbandelte Produktdesign ist durch seine Inszenierungskünste in hohem Maße daran beteiligt, in allen nur denkbaren Gewändern zeichenhafte Bedeutungen in jene Konsumwelt hinein zu projizieren. Damit ist Design zwar einerseits zugeschnitten auf humane Bedürfnisse und Wünsche, zielt aber andererseits ebenso auf Kaufkraft, Illusionen, Sozialprestige oder Demonstration gruppenspezifischer Differenz.  

Damit wird deutlich, dass jede fundierte Auseinandersetzung mit Fragestellungen materieller Kultur interdisziplinäres Denken einfordert, das, bedingt durch die Korrespondenzen mit technischen, kulturhistorischen oder ästhetischen Eigenheiten, weit über die nur äußerlichen Gestaltungsmerkmale herkömmlicher „Verkleidungen“ hinausweist. Doch selbst durch Berücksichtigung des angedeuteten Widerspruchs wird Design „nicht immer in seinen tatsächlichen Dimensionen sichtbar, weil die Masse des Sichtbaren die Macht, die das unsichtbare Design über das Leben hat, verdeckt. Nicht alles, was Design ist, findet sich am Produkt vergegenständlicht wieder. [...] Das Produkt hat dennoch Form [...]. Es wirkt formierend auf jeden ein, der damit lebt“ (Selle 2004, S. 28). 

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Sonntägliches Familienfrühstück 1952 © Foto: Dr. Jürgen Wolf

 

Eine Verständigung über Design ist mithin in der Regel facettenreich und sie kann sich, je nach Blickwinkel oder Forschungsinteresse, auf unterschiedliche Perspektiven beziehen. Dabei überschneidet sich das beschriebene Verständnis von Produktdesign mit dem seit geraumer Zeit in der Kunstpädagogik erörterten Begriff der „Produktkultur“. Er fokussiert stärker das soziokulturelle Produktumfeld, also etwa Marketingstrategien für ausgewählte Zeilgruppen, Werbebotschaften, aktuelle Moden, symbolische Eigenschaften mit ihren herkömmlichen Unterscheidungsfunktionen, um die ‚feinen Unterschiede‘ zu markieren, wie sie Pierre Bourdieu herausgearbeitet hat (Bourdieu 1982),um den Gebrauch der Dinge zu entziffern. Verstärkt in den letzten Jahren schließt eine produktkulturelle Reflexion auch unterschiedliche ökologische Fragestellungen ein, wie die seit einiger Zeit energisch diskutierte „Sustainability“ von Waren, also ihren verborgenen Energieaufwand bei der Herstellung, ihre Nachhaltigkeit im möglichst langlebigen und Ressourcen schonenden Gebrauch, ihr Recycling und damit ihre gesamte Ökobilanz. Vittorio Magnano Lampugnani notierte dazu skeptisch: "Nirgendwo steht geschrieben, dass Jahr für Jahr Hunderte von neuen Gegenständen für den Hausgebrauch erfunden werden müssen. Im Gegenteil: die Tatsache, das dies so ist, erregt bereits Argwohn. Die vom handwerklichen Design in einem gigantischen kollektiven Bemühen hervorgebrachten Gegenstände haben einen solchen Grad der Vollkommenheit erreicht, dass jegliche Verbesserung schwerfällt. Die wirklich nützlichen Veränderungen, die möglich wären, sind gering. Der Rest ist Willkür und Verschwendung." (Ders. 1995, S. 22) Vielleicht steht aufgrund der durch unausweichliche Umweltfragen erzwungenen „Produktvernunft“ zukünftig sogar eine Renaissance der Ulmer Schule ins Haus, - so wie es Dieter Rams - als Vertreter eines klaren und von Verantwortung getragenen Produktdesigns - altersweise prognostizierte (Rams 2004).

 

Design als kunstpädagogische Wahlmöglichkeit  

Dieses erweiterte Verständnis von Produkten des Massendesigns mit seinen technischen, konstruktiven und ästhetischen Charakteristika erscheint prädestiniert, den von den Bildungstheorien geforderten lebensweltlichen Bezug schulischen Lernens einzulösen. Gleich mehrere Argumente lassen sich anführen: Zunächst ist von lerntheoretischen Überlegungen auszugehen. Jeder Heranwachsende verfügt bereits über Vorerfahrungen mit gestalteten Dingen, an die sich produktiv anknüpfen lässt. Sie sind für effektives Lernen von erheblicher Bedeutung. Zudem dürfen wir erfahrungsgemäß davon ausgehen, dass die zu erwerbenden Einsichten für Schülerinnen und Schüler attraktiv sind, nicht zuletzt, weil ausgeprägte Transferinteressen dahinter stehen, die beim Erwerb und Gebrauch von Produkten bedeutsam sind. Auch im produktiven, produktorientierten Bereich des Lernens geht es um den Erwerb übertragbarer Kompetenzen, die durch das haptische Herangehen im Rahmen handwerklich-praktischer, lösungsorientiertere Aufgabenstellungen erworben werden können. Solche methodischen Vorzüge mit tatsächlich "funktionierenden" Ergebnissen gibt es ausschließlich im Kunstunterricht.  

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„Berlage“ Chair 2004 © Design Richard Hutten, manufactured by richard hutten studio; m. frdl. Genehmigung

Eine weitere Begründung bezieht sich sowohl auf den alltäglichen Konsum als auch auf einen perspektivisch längerfristig unterstellten Umgang mit Produktdesign. Ergänzt wird sie durch den Konsens bildungspolitischer Forderungen nach ökonomischen, ökologischen oder schlicht alltagsbezogenen Kompetenzen der Heranwachsenden im Zusammenhang ihrer zukünftigen Lebensorganisation. Denn dabei kommt es - entscheidend, abwägend -  darauf an, mit welcher Art von Produkten oder Dingen wir uns umgeben wollen. Kritische Töne, wie sie z. B. Selle in früheren Überlegungen noch vertrat, wiesen auf die unsinnige Vergeudung wertvoller Ressourcen angesichts einer „beschleunigten Umsatzgeschwindigkeit des Konsums“ (Selle 1979; 40) hin. Heute ist diese Forderung nicht nur bei ihm verblasst. Angesichts wirtschaftspolitischer Ratlosigkeit bleibt das chaotische Marktgeschehen anscheinend eine heilige Kuh, die vor dem Abmagern zu schützen ist. Ungebrochen gründet sich unsere, übrigens von allen politischen Richtungen beschworene, soziale Wirtschaftsdemokratie immer noch auf dem fragilen „Versprechen von ungeschmälertem materiellen Wohlstand“ (Steffen 1995; 14), d.h. dem unbestrittenen umweltfeindlichen, paradoxen Wachstumskonzept. Nach zwei großen Zusammenbrüchen dieser Wirtschaftsform im 20. Jahrhundert und zyklischen Rezessionen bis in die Gegenwart hinein ist der Ruf nach besseren Kontrollmechanismen, Slow down der Übertproduktion und Alternativen unüberhörbar.  
Ein weiteres Argument schließlich zielt auf die „Kontinuität alltagskultureller Sozialisationsprozesse neben all dem Wandel“ (Selle ebd.), denn nicht nur Kinder bleiben Kinder, auch auf allen Dingen lastet zwar die historische Genese mit all ihren formalen und stilistischen Eigenheiten, doch liegt Menschen wie Dingen zugleich eine anthropologische oder physiologisch bedingte Konstante zugrunde, die sich zeitunabhängig dem Subjekt anpasste und kaum veränderte. Der Tisch oder Stuhl des Pharao ähnelt in verblüffender Weise den heutigen Exemplaren. 

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Tisch »Punk« © Design: Richard Hutten (mit freundlicher Genehmigung des richard hutten studio) 

 

Physiologisch verweist dies auf die alltäglichen Grundmuster der Lebensbedürfnisse mit elementaren Tätigkeiten wie essen, trinken, gehen, sitzen, schlafen usw. Allen unüberschaubaren Neuerungen im "Ozean des Gegenstandsgedränges“ (Gernot Böhme) zum Trotz bleibt es demzufolge nicht nur bei der von Günter Anders beschworenen Antiquiertheit des Menschen, sondern ebenso bei einer bewährten „Antiquiertheit der Objekte“ zur Befriedigung unserer Grundbedürfnisse. 

Nüchtern daran gemessen besteht also weiterhin das Ideal eines aufgeklärten, vernunftgeleiteten Homo oeconomicus als Grundprinzip demokratischer Bildungsansprüche. Und als Nutzer verwendet er bekanntlich das, was „vernünftig“ erscheint, auch wenn alle möglichen Rattenfänger versuchen, dies mit allen nur denkbaren Ausreden trickreich zu widerlegen. Es bliebe also im Strudel der gegenwärtigen Verschwendung von Ressourcen die Frage, welche Dinge der Mensch tatsächlich braucht. Mit ungefähr 25 Milliarden Euro Gesamtkaufkraft beispielsweise bilden Kinder und Jugendliche eine der interessantesten Käuferschichten für Warenproduzenten. Folglich gilt, neben dem einzusetzenden Sachverstand beim Erwerb und im Umgang mit Designobjekten – fern moralisierender Untertöne –, zugleich jene innere Haltung zu fördern, die eine affektkritische Distanz als Verhaltensdisposition gegenüber Gebrauchsdingen ermöglicht. 


Produktdesign im Spannungsfeld von Interessen

Designthemen offenbaren in der weiteren Argumentation das umstrittene Spannungsfeld zwischen Kultur und Wirtschaft – es geht um Kaufen und Verkaufen, also um Haben, Besitz, Status, Privilegien, Divergenz und materialistische Interessen vor allem. Erzieher sollten sich jedoch hüten, Kindern und Jugendlichen ihre subjektiv und emotional besetzten Objektbeziehungen zu vermiesen. Ein tragfähiger Diskurs lässt sich nur vor dem Hintergrund gegenseitiger Wertschätzung führen. Allerdings geht es auch um Tatsachen, also um austarierte Gegengewichte zu den hochgradig durch Medien propagierten Verhaltensmustern, die ihnen durch ihre Elternhäuser vermittelt begegnen. Es geht um ein Abwägen von Argumenten zur Klärung strittiger Sachverhalte, die sich am Designobjekt, ihren Markennamen, aber auch an den von Absatzinteressen manipulierten Wünschen und Vorstellungen der Heranwachsenden, festmachen lassen. „Für einen Großteil der Bevölkerung und damit der kaufenden Jugendlichen [ist] die Ästhetik der Produkte […] ein ganz entscheidendes Kriterium – und genau dies wird von der Industrie als Unterscheidungskriterium bei sehr ähnlicher technischer Funktion auch eingesetzt“ (Kirschenmann 2008, S. 40). Aus Sicht der Unternehmen gibt es immer ein Optimum aus Mitteleinsatz, Verkaufspreis und Lebensdauer. Ein Hersteller orientiert sich in erster Linie am betriebswirtschaftlichen Optimum - und natürlich daran, was der Kunde nachfragt. Wünsche und Konsumverhalten sind jedoch plastisch, d.h. sie sind eine „prinzipiell offene Größe“, die im Erziehungsprozess thematisierbar ist. Doch welche unparteiische Instanz kann angesichts meist verschleierter Interessen überhaupt entscheiden, was wirklich sinnvoll, überflüssig oder gar langfristig schädlich ist?


Gütekriterien des Designs bestimmen
Kann es in diesem Meer aus Warenangeboten so etwas wie „gutes Design“ überhaupt geben? Oder spüren wir nur eine Scheu, uns in positionierten Geschmacksurteilen zu verfransen, so wie es eine ‚Erziehung zur Guten Form‘ mit ihren Musterkoffern noch bis in die 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts im Sinne hatte? Sicher, uns geht es ja wohl nicht um die hübsche Hülle, in der irgendein Schrott steckt, sondern um Gebrauchsgegenstände, die ihre Funktion möglichst optimal erfüllen sollen. Folglich geht es im pädagogischen Raum vermutlich mehr um die erwünschte subjektiv motivierte Fragehaltung unserer Klientel als um eine nachzubetende Litanei, die widerspruchsfrei zu erklären versucht, was sinnvoll oder überflüssig, ästhetisch oder hässlich sein soll. Mögliche Lernimpulse bezögen sich infolgedessen auch mehr auf die erwähnten, divergenten Grundmuster unseres Verhaltens innerhalb der Produktkultur. Alles, was uns umgibt, ist eingewoben in den oft zitierten „Prozess der Zivilisation“, und Kinder und Jugendliche erforschen z. B. mit großem Interesse die „Designwurzeln“ von Gegenständen früherer Generationen. In den konkreten Dingen und ihren Gebrauchsmustern, in alten Fotografien und Berichten steckt sozusagen ein Teil ihrer eigenen Geschichte, die ihrer Eltern oder Großeltern. Bei allen gefühlsbetonten Interessen und persönlichen Erkundungen hat das immer mit sichtbaren Meilensteinen im Prozess massenkultureller Formgebung zu tun. So wie sie sortiert und segmentiert in der Kultur- und Designgeschichte bis in die Gegenwart dokumentiert und wirksam sind: Wer vermag die Vorzüge eines Wiener Kaffeehaus-Stuhles 214 von Michael Thonet (1895), Arne Jacobsens millionenfachen Bestseller „Chair 3107“ aus den 50er Jahren oder IKEAs schlichtes „Billy“-Ragal (1976) von Gillis Lundgren in ihrer großartigen ästhetischen Qualität und lebenslangen Funktionstüchtigkeit ernsthaft in Frage zu stellen?

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Regal „Billy“, Design Gillis Lundgren (1976)  © mit freundlicher Genehmigung von IKEA Deutschland

Freilich sind die zur Reflexion herangezogenen Designobjekte nie frei von verborgenen Gestaltungsauffassungen – dennoch überzeugen meist qualitative Eigenschaften, die sich aus der dauerhaften Alltagsnutzung ergeben haben. Beispielsweise ist es anscheinend kein Zufall, dass der 2001 von Jonathan Ive entworfene iPod von Apple in verblüffender Weise vom Braun-Design der späten 1950er Jahre inspiriert ist. Es handelt sich dabei indessen um viel mehr als nur ein modisches Revival, denn trotz kolossaler technologischer Neuerungen wird aufgrund unserer physiologischen und mentalen Gegebenheiten nach Abwägung vieler Einzelfaktoren faktisch auf ein bewährtes, hoch geordnetes Design Ulmer Prägung zurückgegriffen. Oder zwingt die informationstechnische Komplexität dieses Gerätes zur Klarheit der Gebrauchsform, damit überhaupt noch etwas "begriffen" werden kann?

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Musikplayer iPod von Apple, © Design Jonathan Ive (2004)

Das heißt eben auch, die neuen, technologisch hoch aufgerüsteten Designobjekte lassen sich zwar enorm variieren und differenzieren, doch die Anforderungen im konkreten Gebrauch geben den Ausschlag. An vielen Beispielen aus dem Repertoire der Designphänomene (z. B. Stuhl, Tisch, Hocker, Regal, Messer etc.) lassen sich überzeitliche, eben zeitlose, Eigenschaften von Gegenständen aufzeigen, die sich bis heute resistent gegen alle Moden erwiesen oder in ihrer idealen Formfindung lediglich auf unterschiedliche materiale und gestalterische Lösungen hinweisen (Lampugnani, a.a.O.).  

Durch vergleichende Untersuchungen von Designobjekten lassen sich die jeweiligen Gesichtspunkte, wie funktionale, ästhetische, emotionale, symbolische, kommunikative etc., herauspräparieren. Sie bilden eher ein Referenzsystem, keine Schablonen, stellen also mehr eine Vermittlungsplattform als ein Regelsystem für die Lernenden bereit, mit dessen Hilfe sie sowohl Erkenntnisse erlangen als auch eigene Ideen für kreative Entwürfe im Rahmen konkreter Gestaltungsaufgaben entwickeln können.
Dies hingegen wäre ein eigenes Thema. Curricular verpflichtenden Prinzipien folgend, sollte Schülerinnen und Schülern immer Gelegenheit gegeben werden, ihre Entdeckerlust zu wecken, praktische Erfahrungen im Entwerfen und handwerklichen Produzieren selbst zu gewinnen. Die dabei erworbenen Kompetenzen im Umgang mit unterschiedlichen Materialien, Verfahren und Geräten können auch zur „Wert-Schätzung“ fremder oder selbst fabrizierter Objekte führen: Ist nämlich der meist hürdenreiche Planungs- und Herstellungsprozess bekannt, wird u. U. Respekt vor den erbrachten Ergebnissen erzeugt, vielleicht können sich neue oder erweiterte Sichtweisen anbahnen. Wert-Schätzung auf der Grundlage eines Austausches sachlicher Argumente kann dabei generell helfen, einen tragfähigen eigenen Standpunkt gegenüber fremden oder selbst gestalteten Einzeldingen zu entwickeln.

Werner Stehr


Literatur

Bering, Kunibert et al (Hg.): Kultur-Kompetenz. Oberhausen 2003

Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M. 1982

Bürdek, Bernhard E.: Design. Geschichte, Theorie und Praxis der Produktgestaltung. Basel 2005

Erhard, Ludwig: Wohlstand für alle. Düsseldorf 1957

Godau, Marion: Produktdesign. Eine Einführung mit Beispielen aus der Praxis. Basel 2003

Kirschenmann, Johannes: Warenästhetik revisited. Kunstunterricht zwischen Kultobjekten und Kulturpolizei. In: BDK INFO (Bayern) 11/2008, S. 36-45

Lampugnani, Vittorio Magnano: Die Modernität des Dauerhaften. Essays zu Stadt, Architektur und Design. Berlin 1995

Rams, Dieter: Die Verantwortung des Designs. In: Im Designerpark – Leben in künstlichen Welten. Hrsg. von Buchholz, Kai u. Wolbert, Klaus. Darmstadt 2004 (Katalog), S. 106-113

Selle, Gert: Was können wir aus der Designgeschichte und der Geschichte der Designerziehung lernen? In: Kunst+Unterricht, Heft 56/1979, S. 40-43
Ders.: Das Prinzip Design. Moderne als Konstrukt ästhetischer Erfahrung. In: Im Designerpark, a.a.O., S. 28-35

Dagmar Steffen (Hrsg.) im Auftrag des Deutschen Werkbundes Hessen: Welche Dinge braucht der Mensch? Hintergründe, Folgen und Perspektiven der heutigen Alltagskultur. Giessen 1995

Stehr, Werner: Vom Produkt zum Prozess? Zur Frage von Schlüsselqualifikationen in Lernprozessen des Kunstunterrichts. In: "Gestaltung des Alltags" - Kulturelle Bildung in Design und Baukultur. Hrsg. vom Deutschen Kulturrat. Bonn 1995, S. 70-88

Wagner, Thomas: Kann Design die Welt verändern? In: art, Das Kunstmagazin Nr. 6, 2008, S. 71

Welsch, Wolfgang: Perspektiven für das Design der Zukunft. In: Ders.: Ästhetisches Denken. Stuttgart 1993 (3. Aufl.), S. 201 - 218 

Einstelldatum: April 2009